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高等职业教育课程建设解决的技术问题(杨黎明)
稿源:科研处    编辑:科研处    日期:2008-11-12   
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 摘要:当前,在高等职业教育课程建设实践中出现的课程建设如何体现终身教育理念、课程建设如何适应市场变化、课程

       设如何与信息技术同步发展、公共基础课程如何处理好基础性和应用性的关系等问题,已成为高等职业院校教育 

       教学改革中亟待解决的重要问题。提出并探讨高等职业教育课程建设中若干亟待解决的技术问题,是具有现实指导和

       实践推动作用的基础性研究内容。

关键词:高等职业教育/课程建设/技术问题

 

      1. 课程建设如何体现终身教育的理念?

      196512月,联合国教科文组织在巴黎召开了第三届促进成人教育国际会议,法国人保罗·朗格朗先生作了题为“Education Permanente”学术报告,报告引起了与会专家和有关组织的极大轰动,这标志着终身教育作为一种国际教育思想正式确立了。此后,联合国教科文组织将“Education Permanente”改译为英文“Lifelong Education"(终身教育)。终身教育是进入21世纪的一把钥匙。

      终身教育的本质特征是整合性。终身教育不仅是教育内部一切因素的整合,而且是教育与其外部诸因素的整合,人称多元立体化原理。终身教育不仅为经济的增长而设计,还要为人的持续协调发展加以设计,即要把教育作为一个整体加以设计。终身教育应在人们的生活中不再有时间和空间的限制,应该具有灵活、多样和容易进入时间和空间的优点。

      世界高等教育大会提出,应从终身教育的角度对高等教育与普通中等教育、技术与职业中等教育的衔接问题进行深入审查,要为接受终身教育提供各种机会,使学生有各种的选择及入学和退学的灵活性,要有灵活的入学和毕业或休学时间,并使高等教育的模式、招生方式和招生标准多样化。第二届国际技术与职业教育大会也提出,为了有利于实施终身学习,在计划管理和课程设置方面,必须具有灵活性,要为学生提供进入、出去和再进入学习的方便,要对学生从终身教育角度更好地进行个人的学业和职业指导。

     体现终身教育理念的课程建设,就是要把教育作为一个整体加以设计,在终身教育的框架下设计高等、中等、初等职业教育课程,在职业教育的框架下设计职业教育学历教育和培训的课程,在职业教育学历教育和培训的框架下设计各个专业和各项证书的课程。

     2. 课程建设如何适应市场的变化?

      对劳动力市场的变化进行预测,确实是有一定的难度,但这并不是说高等职业教育对此就无所作为了,高等职业教育适应市场变化的最佳选择是构筑富有弹性的可组合的课程。这里所说的课程,既指大课程——学习的进程,教育计划的制订;又指小课程——具体的学程,一门一门的具体课程。可组合的课程是建立在对现有专业和现有课程进行标准化处理的基础之上的。

     可组合的课程及其相应的教材由基本的标准单元模块构成,每一标准单元模块的课时数大致相同;标准单元模块又分为必修单元模块和选修单元模块两部分;每一标准单元模块是相对独立的,但和其它标准单元模块之间又是可以衔接和转换的;可随时根据生产力发展状况增加新的标准单元模块和淘汰过时的标准单元模块;可随时根据客户的需求对标准单元模块进行组合,可根据客户的需求随时对标准单元模块的组合进行调整。

      可组合的课程能够较好的处理教育需要相对稳定,但劳动力市场的需求却处于动态变化过程之中的矛盾,可以用它的必修单元模块组合来保证教育的相对稳定,来保证某一专业的基本要求的实现;可以用它的选修单元模块组合来保证劳动力市场的动态变化和学生的个性化,来满足企业和学生的不同需求。

     3. 课程建设如何与信息技术同步发展?

      信息技术教育发展至今经历了三个阶段,计算机辅助教学CAI(Computer—Assisted Instruction)阶段,计算机辅助学习CAL(Computer—Assisted learning)阶段和信息技术与课程整合IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum)阶段,我国高等职业教育在总体上还停留在第一阶段。随着信息技术教育在我国职教界的不断普及,高等职业教育的课程建设也应从印刷文本的一统天下逐步过渡到印刷文本为主、数字文本为辅,直至印刷文本、数字文本并举的局面。    ·

      从终身教育的视野看,高等职业教育应努力满足不同对象的学习、不同时间的学习、不同地点的学习、不同方式的学习、不同进度的学习、不同目标的学习;现代信息技术的发展,网络平台和网络课程,LMS(学习管理系统)LNC(虚拟教室系统)的出现,基本上实现了上述要求,可以集中学习、分散学习、离岗学习,可以实现教案、答疑、讨论、作业、考试、统计等功能,可以不受人数多少、场地大小、教师好坏、时间先后限制等等。从这个意义上来说,高等职业教育资源库的建设和高等职业教育教材的数字化建设应尽快进入实质性启动阶段。

      4. 公共基础课程如何处理好基础性和应用性的关系?

      国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出:把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标。这一决定,非常符合客观的事实,近年来,很多企业在挑选员工时也确实将人文素养要求放在了第一位。加强人文素质教育,着力培养学生爱岗敬业、乐于奉献、吃苦耐劳的优良品质,已成了高等职业院校的生存之道、立足之本。然而,由于种种原因,高等职业学校毕业生人文素养的缺失则是一个不争的事实。学生人文素养的培养熏陶是一个长期的、潜移默化的过程,仅仅靠专业课是不够的,公共基础课程对于学生文化素养的提升,有着不可低估、不可替代的作用。从这个意义上来说,高等职业院校的公共基础课程不但不能取消,而且还必须进一步加强(当然,加强并不一定意味着就是课时的增加,主要是指教学形式的多样化、教学有效性的提高)

      高等职业教育一个显著特点就是它的应用性。为此,高等职业教育的公共基础课程和普通教育的公共基础课程还不尽相同,高等职业教育的公共基础课程同时承担着双重功能,一方面它要为学生人文素养提升做出贡献,另一方面它又要为学生专业课学习提供支持。高等职业教育公共基础课程的基础作用与应用作用都不能缺失。高等职业教育的公共基础课程应该是基础作用与应用作用的有机组合。为此,我们建议,高等职业教育的公共基础课程由两个基本模块组成,基础模块与应用模块:其中,基础模块主要为提升学生文化素养服务,基础模块各专业的学生相同,基础模块的设计与普通本科的基础课程预留接口;应用模块主要为专业课学习服务,应用模块因专业不同而不同,应用模块的设计与普通本科的专业课程预留接口。

      5. 专业课程怎样实现理论与实践的一体化?

      理论与实践相结合,这是马克思主义认识论的基本要求,是一个众所周知的常识问题。实际上和这个命题相联系的,还有一个更为重要的问题,即两者之间谁为主的问题。以理论为主,实践为辅,还是以实践为主,理论为辅的问题。说得更确切一些,就是高等职业教育的专业课程建设是理论的相对系统性和实践的相对不系统性的结合,还是实践的相对系统性和理论的相对不系统性的结合。

      从世界职业教育的发展看,有企业为主的职业教育模式,学校为主的职业教育模式和企业、学校共同为主的职业教育模式等三种主要类型,而我国的高等职业教育从总体上来说是属于学校为主的职业教育模式,因而我们既需要理论相对统和实践相对不系统的专业课程,也需要实践相对系统和理论相对不系统的专业课程。说实在的,我们并不缺少优秀的理论相对系统和实践相对不系统的专业课程,我们缺少的是实践相对系统和理论相对不系统的专业课程。当然对于前一部分教材我们需要将课程进行整合,将单一的学科课程整合成综合的技术学科课程。

      我们提出如下实践相对系统和理论相对不系统的专业课程的基本框架。第一部分:提出所需完成的任务(包括相应的技术要求),该任务主要是由企业的技术专家首先提出,然后经过学校教学专家的加工;第二部分:完成该任务所需的工具和材料;第三部分:完成该任务所需的相关的理论知识,这里所说的理论不是指一门门单一的学科理论,而是和任务完成相关的综合的理论知识;第四部分:完成该任务具体的工作步骤及其注意事项;第五部分:完成任务过程中可能出现的问题及解决对策;第六部分:由学生独立或分组的完成任务;最后部分就是评价指标。

      6. 还要不要学科?

      所谓的技术学科是指为完成某一职业领域任务所需的诸多学科知识的集合。如果说学科是从纵向的角度对学术分类的话,那么技术学科则是从横向的角度对学术的分类。比如我们要成功地进行一次商业贸易活动,就需要执行者具有营销学知识、心理学知识、法学知识、公共关系学知识、会计学知识、统计学知识、计算机科学知识等等,这些知识都是不可缺少的,缺少其中任何一项知识都是不系统的,都是有缺陷的,从这个意义上来说,技术学科同样需要系统的知识体系,相对与所要完成的任务,需要系统的知识。但是就其中的任一门学科的知识而言,它们又不可能是系统的,而且它们之间,各科知识的含量也是不完全相同的,有的学科知识f如营销学)应多一些,有的学科知识(如统计学)相对就少一些。

      我们的基本看法是高等职业教育需要学科,但是必须对现有的学科进行改造。学科在普通教育中的重要性是不言而喻的,在高等职业教育领域同样是重要的和不可缺少的。高等职业院校中的一切教学组织,都是以课程为单位,从教师的教,学生的学,一直到教学的管理,学科已成为学校教育的重要方式和标志。人们已经习惯了按学科课程思考的方式,一时确实还没有更好更合适的替代品。但是,在高等职业教育领域,特别是在专业教学领域.传统的学科需要而且应该发生一些变化,应以技术学科或综合学科逐步地取代一般的学科。这种变化完全是由高等职业教育的特征所决定的。高等职业教育的一个很重要的功能是使它的学生能够胜任企业的日常工作,企业的日常工作需要有多学科的支持。

      7. 如何进行课程整合?

      对现有高等职业教育课程进行整合是科学技术发展到一定阶段的客观需要,由于生产力中科技含量的不断提升,职业与职业之间的界线变得模糊,彼此之间的渗透与复合已日益成为发展的主流趋势;对现有高等职业教育课程进行整合是教育科学,特别是职业教育自身发展的客观需要,现代职业教育需要给学生较强的理论知识,也需要给学生较强的职业技能,但是学生受教育时间是一个常数,必须有个科学的安排;对现有高等职业教育课程进行整合也是心理科学发展的客观需要发展心理学的最新研究表明:当知识相互联结时,当知识存在于情景中时,当知识与实际应用相联系时,个体的学习效果才是最好的。

      所谓课程整合,就是按照特定的教学目标要求,有选择的将原来分属于不同学科的教学内容有机地组合成一门新的课程,将原来按学科体系分设的课程转换为按特定的教学目标要求而设置的课程。高等职业教育的课程整合主要体现在专业基础课程和专业课程上。专业基础课程的整合,主要围绕着能够支持相近的多个专业的专业课程这个特定的教学目标要求展开的,通常整合后的专业基础课程所涉及的面比较宽;专业课程的整合,围绕着能够承担该职业的主要的工作任务这个特定的教学目标要求展开的,通常整合后的专业课程所涉及的点比较深。课程的整合,并不是原有内容的简单混合,而是有机地组合,课程的整合应是化学反应,而不是物理反应。课程的整合可以先从物理反应开始。  课程整合围绕着特定的教学目标要求展开。这里,特定的教学目标要求必须时时刻刻把握。凡是与特定的教学目标要求相关的内容,一般应保留,不能轻易丢掉;凡是与特定教学目标要求无关或者关系不大的内容,即使再精彩,也要坚决舍去。围绕特定的教学目标要求,去掉重复的部分;合并类似的部分;删减繁琐的部分;扬弃过时的部分;保留个性的部分;增加先进的部分。

      8. 怎样实现课程的分层?

      长期以来,人们对我们所拥有的知识大厦都是纵向分割的,从上到下形成一门门独立的学科,如上所述,高等职业教育的课程需要整合,因而对知识大厦不仅需要纵向分割,对其中的一部分,特别是专业部分还需要横向分割,从左到右形成一层层独立的技术学科。这相对独立的、但又互相有联系的层次就是课程的分层。一般来说,一门整合的课程通常最多可分为三层,如会计学()、会计学()、会计学()

      课程的整合和课程的分层都是当前高等职业教育课程改革的重要内容,课程分层是对课程整合的补充。课程分层能够满足不同的专业对同一课程的不同要求,用较低的层次满足大类中的不同专业的共同要求,用较高的层次满足大类中的不同专业的不同要求,使不同的专业各得其所;课程分层能够满足不同的个体对同一课程的不同要求,用较低的层次满足低位需求学生的要求,用较高的层次满足高位学生的要求,使不同需求的学生各得其所;课程分层还能够满足不同的教育类型对同一课程的不同要求,用较低的层次满足低位教育类型的要求,用较高的层次满足高位教育类型的要求,使不同的教育类型各得其所。

      课程分层通常遵循如下的基本原则:每层的章节大致相同,但并不要求一一对应,较低层次具有的章节并非要求较高层次必须具有;每层的内容尽管有一定的重复,但较高层次与较低层次相同的内容,不是简单的重复,而是螺旋式的上升;分层的内容还需考虑与不同类型教育的同一内容相联系,较低层次的分层内容应与下位教学类型的内容相衔接(如高职与中职的内容相联系),而较高层次的分层内容应与上位教学类型的内容相联系(如高职专科与高职本科的内容相联系)

      9. 如何体现互动?

      所谓互动,是相对于单向的信息流动而言,指双向、多向的信息流动。在高等职业教育的教学过程中,单向的信息流动是指教师说、学生听的教学过程;而双向、多向的信息流动是指教师与学生间的信息互动和学生与学生间的信息互动。

      互动要有互动的内容,教材应充分具备诸如问题讨论、案例分析、路径取舍、方案选择等内容。不同的答案,不同的观点,不同的取舍,不同的决策,就能使课堂真正动起来,一言堂就会真正成为群言堂,教师角色才会真正得到转变,学生才会真正成为教学过程的主人。

      互动要有互动的方法,传统的教学方法很难实现真正的师生互动和生生互动,需要借鉴和引进适合互动的方法,这样的方法就是国外职教界行之有效的行为导向教学,由角色扮演方法、案例分析方法、项目教学方法和计算机模拟教学方法等组成。采用这些方法实施教学,教师的作用发生了变化,教师从知识的传授者成为一个咨询者或指导者,由于学生参与了全部教学过程,从资料的收集、计划的制订、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价,因而表现出强烈的学习愿望。

      10. 由谁来进行课程建设?

      由谁来进行课程建设?毫无疑问,课程建设当然主要应该由高职院校的教师来承担。但是我们认为:高等职业教育的课程建设应该是由职业教育的课程专家领衔的,职业院校的教学专家、企业的技术专家共同参与的一个团队。这样的团队是进行课程建设的一种较为理想的模式,在当前相当部分专业课程存在不同程度脱离实际的情况下更为如此,能够起到优势互补的作用。

      高职院校的专业教师在专业方面有较高的理论造诣,但是他们自身也有明显的不足,缺少企业的实践,对企业的了解往往是一知半解。在这方面,他们可以得到来自企业一线的技术人员的帮助,企业一线的技术人员有着丰富的实践经验,他们知道哪些专业知识和技能对于未来的员工是必不可少的,哪些专业知识和技能对于未来的员工初步了解即可,哪些专业知识和技能对于未来的员工是暂不需要的。职业教育的课程专家则比较了解职业教育的规律,能够做好彼此之间的协调工作。

      11.如何借鉴国外的经验?

      不容置疑,中国高等职业教育的发展需要借鉴国际的经验。但是任何成功的教育模式,诸如德国的双元制、加拿大的CBE、澳大利亚的TAFE、英国的BTEC,都是在特定的背景条件下创立的。中国是一个发展中的国家,中国的文化、社会、教育制度、法律构架、职业学校和企业的实际情况等等,都和发达国家有很大差距,简单地照搬是有问题的。更何况许多国外的做法,如德国双元制职业教育学校在1997年所开始的学习领域改革等等,本身也只是在探索,即便在德国也是有争议的。

      世界银行高级副行长兼首席经济学家林毅夫的观点值得借鉴。他认为,从中国经验来讲,中国最值得推广和借鉴的就是务实主义,也就是摸着石头过河。中国通过一种渐进的改革,逐步建立起一个完善的、现代的市场经济。渐进式的前进需要看清楚现实条件,把握好机遇,需要包括政府在内的社会各个层面克服困难,找到有效的措施解决问题。这是一种非常务实、实事求是的发展方式。中国的经济发展应是渐进的,中国的高等职业教育的发展改革也应基本如此。

      中国的高等职业教育从本质上来说是学校模式,经过这几年的改革,虽然增加了不少的企业元素,但理论上还只是学校——企业模式(学校为主,企业为辅)。我们的教师主要以理论见长,我们的学生还缺乏主动学习的能力,我们的教材还主要是为教师的教而编写,我们的教学设备还很难满足教学的需要,这就是中国的国情,发达国家成功的经验。并不一定能在中国取得成功。

      12. 除了专业能力之外还需再给学生什么?

      一位中国留学生,应征迪斯尼乐园的清洁工,虽然只扫两个月的地,但是岗前居然要接受三天培训。在这三天里,准扫地工们接受的培训有:熟悉乐园内所有游乐设施和公共设施的位置;学习修理轮椅和童车;学习各种照相机的使用方法;学会照顾孩子;学习简单的手语……这一系列服务培训,目的是使迪斯尼乐园的员工成为顾客最可信任的人。事实上也确实如此,在迪斯尼乐园诸多工种中,与游客接触最多的园内清洁工是人们公认的明星。他们对园内设施了如指掌,礼貌亲切、精神抖擞、仪表干净整洁、工作勤恳认真且工作方式富有表现力。国资委主任李荣融曾以此为例,指出中国大企业在培训员工方面,同外国的大公司存在相当大的差距。

      掌握专业技能,是高职毕业生最起码的要求,我们当前之所以要批判以往的职业教育,就是因为它没能实现这一基本的要求。但对于高职毕业生来说,仅仅掌握专业技能还不够,高等职业教育培养的是不仅能做,而且能够略知为什么要那么做的高技能人才,他们还需要拥有一定的发展空间。高等职业教育是教育,教育理应比培训给它的学员更多的知识和技能;高等职业教育的时间是三年,三年时间可以而且应该给予它的学员更多的知识和技能。

      毕业生就业率无疑是重要的,但是毕业生的就业质量更为重要。高职院校的毕业生要有高等职业教育的技术含量,高职院校的毕业生不能仅仅和中职学生争夺就业岗位。在这方面,国外的职业教育给予我们很好的启示:给职业院校的学生职业能力的培养,专业能力仅仅是职业能力的一部分而不是全部。在这方面,德国人是这样,英国人是这样,美国人、澳大利亚人同样是这样,尽管各自的名称并不一样,但其内涵则相差无异。

 

    作者简介:杨黎明,上海市教育科学研究院研究员,同济大学硕士生导师,中国职教学会教学工作委员会教学管理研究会主任。(上海200032)

                                原载于人大复印资料《职业技术教育》2008年第8
 
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